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LA PEDAGOGIA E LA SFIDA DELL'IBRIDISMO EPISTEMOLOGICO POST-UMANISTA

La nascita delle tecnoscienze mette alla porta la distinzione tra scienze della natura e scienze dello spirito e sembra risolvere l'annosa ricerca di un'autonomia di quest'ultime, mediante un immaginario cambio di testimone che conduce ad appaltare la domanda ineludibile sullo statuto ontologico dell'uomo ad un riduzionistico programma di tecnicizzazione impegnato a decomplessificare il mondo mediante la costruzione di ambienti. La progressiva tecnicizzazione non investe più ora solo la sfera produttiva, ma prende a bersaglio aspetti basilari della vita, le sue stesse forme. La progressiva naturalizzazione dell’epistemologia e la proliferazione delle tecnoscienze lasciano spazio al delinearsi dell’epistemologia post-umanistica, ibridativa, votata a celebrare le contaminazioni realizzabili medianti innesti capaci di potenziare i nostri domini di conoscenza. L’epistemologia post-umanistica esaltando l’ibridazione epistemologica, sottolineando la non chiusura, le infinite contaminazioni possibili che l’uomo esperisce laddove produce visioni del mondo (teorie, tradizioni, strumenti), tenta di uscire da un modello antropocentrico di conoscenza enfatizzando l’innesto con l’altro non-umano, esaltando l’eteroreferenza, che non comporta una semplice estensione delle facoltà di investigazione, ma uno “scacco”, una nuova soglia delle rappresentazioni. È in questo incontro/innesto con i partner d’ibridazione (animali, strumenti, sostanze psicotrope, computer) che per i postumanisti può darsi un potenziamento dei domini epistemologici e della performatività dell’uomo. La questione dell'identità del sapere pedagogico finisce per porsi ben al di là della difesa di uno spazio epistemologico e giunge ad investire e travolgere la stessa idea di uomo ridotta a nuda vita. Nel momento in cui l’idea pedagogica della perfettibilità, per lungo tempo affidata alla fatica educativa, viene sostituita da un’idea di ottimizzazione delle prestazioni e delle facoltà, appaltata all’apparato biotecnologico, ciò che viene a mancare non è soltanto uno spazio proprio, autonomo di teorizzazione, ma la possibilità stessa che la pedagogia possa ancora pensare l’uomo e la sua educabilità. L'affermazione di una visione ingegneristica della conoscenza (“conoscere veramente qualcosa vuol dire essere in grado di riprodurla tecnicamente” - M. De Carolis, La vita nell'epoca della sua riproducibilità tecnica, Bollati Boringhieri, Torino, p. 21) prende a bersaglio l'uomo stesso e appare poco consolatorio scorgere in questa rivoluzione biotecnologica, come fa l'epistemologia ibridativa post-umanista, che saluta con entusiasmo l'innesto con l'alterità non umana, l'eteroreferenza, un'opportunità per potenziare i domini di conoscenza e la performatività se ciò che si realizza è una mutazione tecnoantropologica. È facile comprendere come, lungo questa strettoia, quell’incompiutezza, quell’assenza, che fonda il bisogno di educazione possa essere oggi completamente appaltata alle tecnoscienze. L’educabilità, quella potenzialità che si attualizza mediante il gesto pedagogico, finisce per apparire antiquata e superabile mediante il ricorso a programmi di ricerca capaci di potenziare l’uomo attraverso una visione postumanista e omeotecnica. Muovendo da queste premesse, la ricerca proverà a rispondere ad una serie di interrogativi: ha senso ancora progettare l'educabilità possibile in un tempo in cui si accoglie trionfalisticamente l'avvento del post-uomo? Se la periferia dell'umano, la promiscuità ontologia, diviene il nuovo spazio del pedagogico, non c'è il rischio di smarrire per sempre non solo il destinatario di ogni discorso con tensione progettuale, ma anche il fine di ogni tensione educativa?In un tempo in cui il pedagogista sembra chiamato a divenire una sorta di pensatore decentrato e periferico, obbligato a fuoriuscire dallo spazio perimetrato di quella che è stata la sua dimora, appare meno azzardato riproporre come non chiusa la questione identitaria della pedagogia.